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在过度培养批判性思维的过程中,人们的认识论信念从绝对主义、相对主义到评估主义的发展

时间:2020-02-27 02:18

长期以来,人文学科的非职业性(antivocational)特点既让人引以为傲又令人局促不安。事实证明:人文学科教育能够培养一个人阅读、写作、思考和阐释的能力,这些能力在我们的经济体系和文化传统中备受推崇,而该学科却一直被公认是无用的,这简直莫名其妙。当然,断断续续的特定技能训练可能会使你从容应对人生中最糟糕的工作(也可能是你从事的第一份工作),但是人文学科却能教会人们正确使用理智和情感两大要素,并将使你在数十年富有创见和卓有成效的工作中大受裨益。然而,我们确实也通过人文学科教给了人们一系列技能或一种态度,这些技能或态度与其说是缘于人文学科所固有的自由的非职业性的观念,倒不如说是因为我们非实用性(antipractical)的盛名。这就是人们在批判性思维的招牌下惯用的技能。

On the Core Elements of Critical Thinking:Argumentation Skills

批判性思维不是诋毁他人陈述

作者简介:武宏志,男,陕西榆林人,延安大学21世纪新逻辑研究院教授,陕西 延安 716000

1940年代,作为一种解释模式和指导人们信念与行动的评价体系,批判性思维首次获得它现有的重要地位。1962年当罗伯特·恩尼斯(Robert H. Ennis)在《哈佛教育评论》(Harvard Educational Review)上发表了《什么是批判性思维》(A Concept of Critical Thinking)一文后,该术语在教育界突然大为流行。恩尼斯对我们如何教会人们“对陈述作出正确的评价”很感兴趣,他从12个方面对这一过程进行了分析。恩尼斯和紧随其后的无数教育理论家们为批判性思维大唱赞歌。现在有一个批判性思维基金会(Foundation for Critical Thinking)和咨询产业来帮助老师、学生和你自身提高这方面的能力。

原发:《延安大学学报.社会科学版》2016年第20161期

判断一个人的批判性思维是否已经变得敏捷的一般方法就是要看他是否具备了识破或诋毁别人陈述的能力。因此,我们最优秀的学生实际上最擅长批判性思维的一个方面——批判。因为对于今天的很多学生来说,聪明就意味着会批判。如能够证明黑格尔对叙事的界定把非欧洲人排除在外,或者芭特勒关于脆弱性的立场和她关于表演性的概念是自相矛盾的,或者一位享有终身职位的教授没能解释清楚自己为何能享有“特权”——这些是人们已陷于诡辩的标志,也是一个人能够完全地参与到学术圈的预兆。但是这种参与完全是消极的,不仅完全无法令人满意,而且根本上是适得其反的。

内容提要:批判性思维与论证技能有深层的内在联系。各种主要的批判性思维定义蕴涵了对论证技能的强调。人们的认识论信念从绝对主义、相对主义到评估主义的发展,也是他们对论证活动的态度和论证技能的进化过程。批判性思维基本技能与论证技能的匹配关系表明,以论证技能为核心的论证逻辑教学理所当然成为培养批判性思维技能和倾向的重要途径之一。辨识和挖掘论证,解释和理解论证,分析和评估论证,批判和改善论证,构建和发明论证,以及消除和预防论证谬误,这些论证活动不仅把批判和建设统一起来,也将批判和创造活动加以融合。更为重要的是,从单主体的、自足的、独白的、单向的、去语境的和静态的论证走向多主体的、开放的、对话的、双向的、语境化的和动态的论辩,才能培育个体的论证素养,营造体现批判性思维的公共论证文化,务实民主和法治社会的思维基础。

这种揭露错误或简单地表现自己胜人一筹的智力技能,并非一无是处,但是我们应该提防不要教出一群自鸣得意的“揭盖子人士”,或者,用当前大学校园里十分流行的术语来说,教出一群喜欢“发难”的学生。在过度培养批判性思维的过程中,学生们学会了批评教科书、机构或人们没能完成他们自己的既定目标,而我们可能正在剥夺他们从学习中获取尽可能多知识的能力。在人文学科的文化中,聪明常常意味着成为一个爱批判的真相揭露者,我们的学生可能会变得过于擅长证明某些事情为何毫无意义。那种技能可能会消弭他们发现或构建意义的能力,使他们在阅读书本和现实世界中迷失方向。一旦走出大学,我们的学生继续通过展现超凡的批判威力来大展宏图,就像在学校时,他们曾通过这种技能获得嘉奖。他们为缺乏宽容的文化风气吹风点火,这种风气绝不容忍人们对意义的寻找或构建,知识分子和文化评论家们以能够证明别人如何的不可信为乐事。

关键词:批判性思维/论证技能/论证逻辑/论证/论辩/谬误

以开放的心态接受他人观点

标题注释:基金项目:2015年度国家社科基金重点项目“法律论证逻辑研究——面向‘法治中国’建设的整合性和应用性研究”

我认为这并非是当代人的独创。18世纪时,有人抱怨启蒙文化只肯定怀疑论,只满足于怀疑一切。然而,我们当代人使这一趋势发展到了不可知论甚至是多疑癖的地步。我们连承认自己缺乏信念的勇气都没有了。也许这就是为什么我们教导自己的学生,让他们觉得挑战某种设想或信念是一件很酷的事情。一个人想要宣称自己想反驳某种观点,就要坚信自己具有去伪存真的能力;一个人想要宣称自己善于接受,乐于学习,就要具备开放的心态以便能够接受某种观点,尽管这种观点可能很快就会被解构。

虽然把批判性思维等同于论证性思维或论证技能并不合适,但也无可否认,论证技能是批判性思维的核心元素。美国现代语言学会前会长格拉夫(Gerald Graff)最近还在宣扬他几十年来一以贯之的理念:如果我们想要学生在高等教育和职业生涯上获得成功,就要恢复论证这一古老而易懂的概念在学校教育中的核心地位。数十年来,最开明的教育者和学者都把论证置于教育的中心并恳请我们注意:论证使学习富有生气,是探询、创新和问题解决的关键。教育研究者已经证明,学校里有关时事、文学角色以及数学解答的正反论证,对学习和考试成绩有令人惊讶的影响。论证也极大地增强我们记忆、检索、应用和整合知识的能力。一句话,论证是思考的真髓。大学的典型特征是一种“论证文化”(argument culture)。要获得成功,学生不能只是积累信息,也要估量信息的价值,用它消除冲突意见,提供解决办法,推荐合理建议。对于公民和现代职场亦是如此。[1]批判性思维教学要在教学过程中明晰地向学生阐明批判性思维的知识、方法和态度,训练学生的批判性思维技能。无论我们想要培养学生多少种具体的批判性思维技能,论证技能肯定是其中的主干部分。

我们在训练学生掌握批判性思维技巧时,可能会给他们讲诸多道理以使他们保持谨慎——这可以被学生们当成不去学习的理由。拒绝接受任何不同意见的风气似乎已影响到我们文化生活的绝大部分:从政界到报界,从筒仓式的学术项目(不管如何具有跨学科性)到唇枪舌剑的公众知识分子。然而,作为人文学科教师,我们必须设法让学生们对历史和文学作品的情感冲击和认知能力保持开放的心态,这最初可能会惹怒他们,或者只是让他们觉得这一切与自己毫不相干。没有移情的能力和深入本质的理解力,批判性思维就是枯燥乏味的。

一、教育使命、21世纪能力与批判性思维

人文学科的一个关键性的任务就是培养学生积极主动地去学习他们可能或多或少会拒绝或忽视的材料。这种材料将经常会给学生们带来惊喜,有时也会扰乱他们的心绪。学生们似乎已经认识到,教学评估委员会会认真对待他们提出的“我不喜欢这位教授或这个材料”的批评意见。这种抱怨非常有害,因为在人文学科的教育中,不喜欢本来就是一个必要的组成部分。创造一种人本主义文化,如同重视批判能力一样,重视从未知的和不喜欢的材料中学习的愿望,对于我们的学术和市民生活来说,是一项重大的贡献。

教育就是要培养能独立和有效思考的人。在苏格拉底、柏拉图和亚里士多德眼中,提问、检验、反驳以及对观念和价值的反思能力,是智慧的根基。

用文化和社会的标准来完善批判性评论

社会学家萨姆纳百余年前就指出,社会依靠学校把经验和知识承继下来传给年轻人。当然,这种传递应该是忠实的,但不是没有批判。学校是批判传统事物之新思想和改造风俗人情之新观念的场所。教育教我们根据判断而行动,塑造年轻人发达的批判能力(critical faculty)。就此而言,教育是善。13世纪没有批判能力,在黑暗和复制错误中徘徊。19世纪以批判能力的获得和运用为特征。宗教教义问答教学法(catechism)从来不能训练儿童进行批判,“爱国的”历史和狂热的文学也是如此。批判是对那些为了让人接受而提出的任何类型命题的审查和检验,旨在验明它们是否与真实相符。批判能力是教育和训练的产物,是一种心理习惯和力量。它是人类福祉的一个首要条件,男女都应经受的训练。它是我们反对错觉、欺骗、迷信和误解我们自己和现世环境的唯一保证。它是保护我们免受一切有害暗示之苦的一种能力。依据暗示或自我暗示的行动是凭冲动的行动。任何一个坚持用精确性和理性来控制所有过程和方法的教师,坚持万事万物均允许无条件验证和修正的教师,是在把一种方法即“科学”或“科学的”方法培养成学生的习惯。思考的批判习惯,假如在社会中成为惯例,就会弥漫于所有社会风俗,因为它是一种对付生活难题的方法。在这样的社会里,受过教育的人不可能被雄辩演说家吓倒,也不会被狂热演说家欺骗。他们不急于相信;在没有确定性的情况下,能以各种程度的可能性或概率把握事物;能够等待证据,估量证据;能够抵抗对他们喜爱的偏见和各种甜言蜜语的诉求。“批判能力教育是唯一能真正称得上是培养好公民的教育。”[2]

但是,除了完善批判性思维,学会换位思考之外,当代的人文学科应该走得更远。我们还应该通过改进教学模式以便让我们的学生能够融入到承载某种特定文化价值观的实践活动中,让他们更好地理解这些价值观如何被立为正统并得以留存下来,用文化的和社会的标准来完善我们激烈的批判性评论:当代人文学科的思考方式常常善于证明那些被人们声称要共同遵守的价值观其实只是被强加于某些更易受到伤害的特定群体。它们也善于把各种规范语境化,不管这种语境是属于人类学、历史学,还是其他学科。但是,在上述两种情况中,我们都让学生们和他们正在学习的语境或文化保持一种批判性的距离。

杜威把学会如何思考视为教育的目标,“反省性思维”是组织课程的基本原则,教学过程应以形成良好思维习惯为中心。

很多人文学科教授已经变得不愿意与我们的学生一起搞调查研究,去探究我们所信仰的价值观念和在生活中所尊崇的规范是如何形成的。换言之,我们对如何让一个规范合理化没有太大兴趣,反而为规范的去合理化磨刀霍霍,兴趣盎然。哲学家罗伯特·丕平(Robert Pippin)最近表达了类似的观点,他阐述了进化生物学和心理学如何已经进入到该领域,道德观作为这种动机的产物,已经引起了人们对溢美之词的偏爱。正相反,丕平主张“规范的实际自主问题是人文学科特有的研究领域”,他如果要证明伪科学的进化论对我们道德选择的“解释” 只是一个漏洞百出的“正是如此”之类的谎言,那真是轻而易举。

如果我们人文学科教授更多地把自己视为规范的探索者而非评判者,我们就会有更好的机会把我们的学术和公众文化中更广泛的潮流重新衔接起来。这并不一定意味着我们要接受现状,但是它的确意味着我们要努力地从参与者的立场出发来理解文化习俗(包括我们自己的文化习俗)。这将包括了解文化是如何变迁的。对于我们中的许多人来说,这将意味着用融入社会的方式,用我们常说的服务学习课程(service-learning courses)来补充我们的文学作品或文本的研究工作。对于其他人来说,这将意味着他们不必带有预期的揭露缺点或故弄玄虚的目标去做研究,而是转过身来想想我们所要研究的内容也许会使我们的思想和生活跃动起来。

承认无知是教育的一把钥匙

我发现自己正在为一种历经多次实践的人文教育模式辩护。这是一种能够十分严肃地对待语言的教育模式,但我们并没有把它看做沟通人与世界的一个主要的桥梁,一种总是注定要失败的表示法的载体,这种模式把语言视为它本身,认为两者皆是所有使用它的人们都能从自己的立场去理解的一种文化习俗。

如果按照一些不切实际的标准,语言会衰落,或者我们将不能好好地使用语言,但关于这一事实,真的没什么新的消息。这是我们自身局限的一部分,但是它不应该被当做我们人文学科的关键性标志。人文学科所带来的新闻是使心灵和精神状态转变的方法,以便使人们能够体察到我们可能会经历到的丰富多彩的生活方式。当我们学会聚精会神地阅读、凝视或倾听的时候,我们就不仅仅是发现错误的能手或者只是善于揭露文化和社会的阴暗面。我们通过试图去理解别人的艺术、哲学、历史学的观点来部分地克服自己的盲点。威廉·詹姆斯(William James)在一次面向师生的题为“论人类的某一盲点”(On a Certain Blindness in Human Beings)的报告中完美地阐述了这一点:“对于别人来说,含义一目了然,但对于我们来说,含义不甚明了。”詹姆斯把承认这种无知当做教育的一把钥匙,也是民主和市民社会发展的关键。当然,不讲情面的批判性思维可能在这种努力中会有所帮助,但也可能成为我们学会拒绝人文学科研究所必须提供的认同和洞察力的一种方式。不论学生还是老师,我们有时候会渴望那种保护,因为没有它,将有改变自我的危险。为了克服这种盲点,我们实际上要冒着如坐针毡的危险。

展示自己没有看到或听到的细节

我希望人文学科将继续提供批评,建立连接,为那些乍看起来晦涩难懂甚至是深藏不露的实践找寻承认的方法。为了支持从批判性思维向实践性探究转变,我现在重申一下我的大学哲学老师路易斯·明克(Louis Mink)的一个论点,也是我的研究生导师理查德·罗蒂(Richard Rorty)所认同的观点。早在迪克·罗蒂(Dick Rorty)解构“哲学家即裁判家”这一观念的数年前,路易斯·明克就曾建议评论家“摘下法官的假发,戴上向导的帽子”。我认为我们可以对人文学者说同样的话,用他的话说,人文学者可以“向我们展示我们自己所没有看到或听到的细节、模式和关联”。

我的人文学科教师通过向我展示细节、模式和关联而丰富了我的生活。通过这种方法,他们也能够帮助我积极地发展我的学术事业,促进我与同事和学生们的交往。我的期望是:作为向导,而非法官,我们可以指引学生们去从事探索目标、规范和体现多种多样的文化价值观的实践活动。通过这种方式,学生们将学会与别人探讨如何使目标、规范和可能会体现在他们自己生活中的价值观念得以形成。他们将发展为自己所在的各种机构贡献才智的能力(而不仅仅是对其中存在的价值观评头论足)。他们常常会拒绝走别人的老路,有时还会描画出新的路径。而在人文学科的引导下,他们将更有能力共同找寻既有意义又有方向的生活方式,以极大的实践性和持久性点亮人生的征途。(出处:中国社会科学报 作者:Michael S. Roth 美国维思里安大学校长、思想史学家。此文为Roth教授在维思里安大学人文中心成立50周年庆典的演讲词摘录,感谢作者将中文版授予本报独家刊发。本文英文版发表于The Chronicle Review(2010年1月3日)。丁俊娜/译)

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